Урок знакомства с эпическим произведением

Рыжкова Татьяна | | Журнал «Литература» № 17/

урок знакомства с эпическим произведением

Изучение эпических произведений Развитие устной речи учащихся на уроках литературы .. 3. знакомство с песнями о Грозном. Урок литературы в 8 классе. Предметная тема: Цели урока: Предметная: развитие навыков анализа эпического произведения. Так эпические произведения составляют значительную часть школьной курсовой работы при разработке уроков литературы в школе, а также при В V,VIII или XI классах процесс знакомства с литературным героем не должен.

Но само впечатление эпизода и содержание разбора может служить разным целям. Одна из них — наиболее распространенная, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа над эпизодом часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя. В V,VIII или XI классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать образ-персонаж каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем литературной подготовки.

Тем не менее, существуют общие условия, которые важно соблюдать всем, анализируя образы героев. Одно из них — это необходимость заботиться о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии образа персонажа школьниками. Известно, что в средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности. Они видят в героях живых людей. Наивный реализм, свойственный детям этого возраста, заставляет их верить в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши и других персонажей, встречаемых в книгах.

Это не означает, что учащиеся средних классов совершенно не понимают художественной условности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но продолжают думать о нем как о реальном человеке.

Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Учитывая, что характеры и обобщения непрерывно переходят друг от друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах — наиболее простой и доступный методический путь.

Но на этом пути имеется ряд подводных камней: В процессе самостоятельного чтения в основном сосредотачивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении, лишь незначительная часть учащихся делает обобщающее суждение, которое может быть понятно как указание на идею произведения. Говоря о героях произведения, учащиеся V-VI классов указывают на их социальную принадлежность, реже если речь идет о действительности, времени на их общественное положение или занятие и обычно отмечают 5 только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление.

Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героев.

Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы. Результаты опытов с учащимися VII классов в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения.

Особенности, характеризующие чтение эпических произведений учащихся VII классов, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с.

урок знакомства с эпическим произведением

А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: Это свидетельствует о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этап в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойственен переход от осознания изображаемой действительности к осознанию особенностей ее изображения. Литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента эпического произведения.

Однако надо учесть, что особенности художественного образа или какие-либо другие особенности изображения не интересуют учащихся V-VI классов.

Для того чтобы знания учащихся о художественном образе и его особенностях композиции образа, его типичности, художественных средствах оказались действенными, необходимо формировать соответствующие интересы в процессе учебной работы, начиная уже с V класса.

Следовательно, задачей преподавания литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответственных знаний, но и формирование необходимого отношения к. Из исследования явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному образу, выпадает из сферы анализа в средних классах, поскольку лишь начинает формироваться в VII-VIII классах. Итак, при характеристике героя эпического произведения главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскрывающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих индивидуальных черт, и лишь постепенно у учащихся возникает интерес к средствам художественной изобразительности.

Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Необходимость вступительного этапа объясняется принципом мотивации любой деятельности, в том числе и читательской.

Парадокс школьной ситуации связан с тем, что ребёнок якобы должен прочитать определённое количество произведений. Но апелляции к программе для школьника не аргумент. Как же сделать так, чтобы ребёнок захотел прочитать произведение, ничего о нём не зная? О непосредственном восприятии мы можем говорить тогда, когда чтение произведения происходит без предварительного направленного влияния кого бы то ни было, без подталкивания ребёнка к совершенно определённому толкованию произведения ещё до знакомства с текстом.

Конечно, каждый учитель вправе по-своему разрешить это противоречие. Но думаю, что нет никакой беды в том, что ребёнок прочитал книгу потому, что его учитель сказал, что он любит её, что в ней поднимаются определённые проблемы, которые могут заинтересовать юного читателя, что она потрясла его, что он много размышлял над ней и так и не разгадал всех её загадок.

И почему бы не поделиться с ребятами своими впечатлениями, если они вызовут у них желание пройти по пути учителя, потому что они ему доверяют?

  • Методика работы над эпическими произведениями в начальной школе
  • ПРОЦЕСС РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
  • Урок литературного чтения во 2 классе тема : Рассказ Н.Н.Носова «На горке»

И что страшного случится, если кто-то прочитает книгу только для того, чтобы из духа противоречия оспорить учительскую позицию? Страшно, когда в классе знакомы с текстом пять-шесть человек! Провокация в этом случае становится эффективным инструментом педагога. Сделать всё это, не касаясь содержания произведения, не прибегая к элементам пересказа, на мой взгляд, невозможно.

А потому в сегодняшней ситуации принципы, не помогающие учителю достигать цели, приходится нарушать, заменять новыми. Никто из учителей не надеется на то, что к следующему уроку все ребята прочитают произведение, даже если оно их заинтересовало. О летнем чтении не стоит и говорить. Поэтому между вступительным этапом и следующим за ним должен образоваться временной промежуток от недели до двух-трёх.

Чем больше объём произведения, тем больше времени требуется на его спокойное прочтение. Слово спокойное здесь не случайно. Значит, вступительный этап должен проводиться тогда, когда ещё идёт изучение другого произведения, вклиниваться в другую систему уроков.

Конечно, хотелось бы получить второе и здесь свою роль может и должна сыграть программа. Получается, что вступительный урок или даже уроки должен быть связан не только с изучаемым произведением, но и с тем, которое изучается в данный момент.

О том, как это можно сделать, мы поговорим в одной из следующих лекций. Условно в нём можно выделить подэтапы: Какова роль каждого подэтапа, можно ли перескочить через один или даже два, экономя время, и сразу же приступить к анализу текста?

Эта деятельность необходима не только учителю, но и ученикам. Работа с текстом произведения должна быть организована таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст, понимать. Конечно, учителю известны общие черты восприятия литературных произведений школьниками, находящимися на определённой ступени читательской эволюции.

И всё же восприятие одного и того же произведения у читателей даже одного возраста никогда не будет одинаковым по глубине и эмоциональности; читательские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать скажутся как внешние социальные влияния, так и семейные установки, социально-половой фактор, особенности психотипа, уровень культуры.

Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми, и затем построить уроки с учётом этих конкретных особенностей восприятия. Школьникам этот этап необходим даже более, чем учителю.

Особенности изучения эпических произведений - Реферат , страница 1

Первое чтение произведения часто оказывается поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне пересказхотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков персонажей, композиционных особенностей и.

Кроме того, выясняется, что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения, различия в восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его анализа. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребёнка разобраться в прочитанном. Значит, проектируя урок, мы обязательно должны продумать, каким образом мы создадим мотивацию для анализа текста.

По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом выявления восприятия и логически завершает его: Подробнее об учебной задаче мы поговорим в следующей лекции. Решение учебной задачи осуществляется в процессе анализа текста и занимает в средней школе несколько уроков.

урок знакомства с эпическим произведением

Ему помогут два принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, — принципы избирательности и целостности анализа. Дело в том, что в школьном курсе литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации.

Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, осмыслению произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа, помогут выявление причинно-следственных связей между эпизодами, наблюдения над развитием образа героя и условиями, способствующими этому процессу. При изучении произведений, основу которых составляет небольшое число событий, ярко раскрывающих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использовать приёмы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения, отчётливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя.

Желание показать детям всё, что есть в произведении, зачастую приводит к дроблению текста на ряд мало связанных между собой элементов, а это, в свою очередь, уводит ребёнка от осмысления текста как единого целого. Если же в качестве учебной задачи выбрана творческая деятельность, то движение от урока к уроку будет обусловлено планом её осуществления.

Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа и осуществляет его, руководствуясь дидактическими принципами целесообразности, доступности и перспективности для развития ребёнка. Поэтому уроки разных учителей по одному и тому же произведению по одной и той же программе!

Какой бы путь организации анализа произведения ни выбрал учитель, он должен помнить, что анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Это означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой язык, композиция, содержание взаимосвязаны.

Художественную идею произведения можно освоить, только приведя учеников к постижению этих связей. Авторский замысел определяет выбор как событий, характеров персонажей, так и лексики и синтаксиса для их воплощения; архитектонику произведения, способы выражения авторского отношения к персонажам и событиям.

Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. В ходе анализа текста мы выстраиваем диалог учеников с художественным произведением и его автором. Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике это правило неоправданно нарушается: Такие виды работы не ведут к размышлениям над текстом, к осознанию роли того или иного художественного средства в структуре целого, а значит, не способствуют пониманию произведения.

Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: Поэтому вопросы и задания такого рода, как: Целесообразнее использовать другие формулировки: Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, формируют умение эту структуру видеть.

урок знакомства с эпическим произведением

Заключительный этап Завершается анализ произведения синтезом, который и осуществляется на заключительных занятиях. Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, то есть к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, подкреплённое аргументами, полученными в процессе анализа.

Проектирование уроков литературы

На этом этапе, как советовал В. Маранцман, можно создать новую проблемную ситуацию, разрешение которой, во-первых, покажет ребятам, что далеко не все загадки произведения исчерпаны на уроке, а во-вторых, потребует от них применить полученные на уроках знания и умения в новой ситуации, посмотреть на текст ещё с одной стороны. На этапе обобщения в старшей школе произведение осмысляется в историко-литературном контексте, устанавливаются тематические, стилистические, методологические связи между культурными явлениями.

Подводя итоги, напомним, что система уроков состоит из следующих этапов: Таким образом, в системе выделяются урок или его часть, на котором мы пытаемся увлечь ребят новым произведением; через неделю или более проводится урок или отводится часть урока для выявления восприятия и ставится, в зависимости от выбранного учителем пути, учебная задача, организующая анализ либо всего произведения, либо какой-то его смысловой части. Уроки анализа начинаются с постановки учебной задачи урока, которая или является составной частью общей задачи системы, или вытекает из уже разрешённой на прошлом уроке.

Далее организуется анализ текста, который обязательно завершается выполнением учебной задачи, подведением промежуточных итогов. Их место в структуре чётко не определено и зависит от замысла учителя. После уроков анализа мы проводим заключительный этап, на который отводим в зависимости от сложности произведения либо часть урока, либо урок. В заключение хочется сказать ещё несколько слов. Понимание текста произведения искусства не может быть одинаковым у всех, кто вступает с ним в общение.

Да и само понимание нельзя свеcти к конкретной формуле. Поэтому оценивать можно только изменения, которые произошли в восприятии текста, а значит, и сравнивать ученика не с другими, а лишь с ним самим. Думаю, что когда речь идёт о постижении произведений искусства, то гораздо важнее понимания сам путь к нему, те усилия, которые нам приходится совершать, чтобы понять.

Это и есть путь к самому себе как человеку. Заинтересовать ребят поиском смысла, обнаружением загадок текста и их разгадыванием и означает, на мой взгляд, подтолкнуть их к саморазвитию.

В основе презентативной деятельности учителя литературы лежат три правила.

Попова О.В. Знакомство с произведением А. Лядова «Музыкальная табакерка» и приемами игры «флажолеты»

Система уроков с её чёткой структурой становится средством воплощения общего учительского замысла в конкретную деятельность. Но в этой цепочке нет ещё одного, важнейшего, звена, которое называется целеполагание. Об этом и будет следующая лекция. Вопросы и задания для повторения 1. Перечислите правила подготовки к проектированию урока.

Назовите принципы изучения литературного произведения в школе. Назовите этапы и подэтапы урока литературы. Какова роль каждого этапа и подэтапа? Как связаны между собой этапы и подэтапы урока? Как связаны между собой принципы изучения литературного произведения и структура урока литературы?

Чем объясняется разнообразие уроков по одной и той же теме? Целостный анализ литературного произведения. Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, Проблемное изучение литературного произведения в школе.

Литературное развитие школьников в процессе обучения.